远程教育“教的行为与学的行为的时空分离”的本质，一方面，为远程教育带来更多的开放特征，成为其吸引众多潜在社会学习者的主要原因，另一方面，也成为远程教育提供高质量教学，保证远程学习者获得成功所面临的最大挑战。
很多远程教育专家早已发现远程教育面临的这种挑战，并将该挑战转化为远程教育自身如何在教与学时空分离的情形下重建教与学的关系这一挑战。
“远程教育面对的挑战并不是一般的教学关系，而是由于时空间隔而带来的特殊的教学关系。真正的挑战在于这样一个事实：远程教育既要克服时空间隔产生教－学关系，又要将教育情景设置在远离教师的学生的日常生活环境中；而且要在师生分的状态下，在无法根据学生的需要做出修正的情况下，规划、开发和发送教学内容。”(亨利，凯依，1985)
基更于1986年和1993年提出并发展了教与学再度整合的理论，该理论从哲学层次上论证了远程教育本质，并提出教与学整合的必要性和重要性。
（基更，1986）
“教学过程是在教师和学生的相互作用中发生的，这在远程教育中必须人为地重新整合创造出来。远程教育系统跨越时空重新构建教—学相互作用，使学习材料同学习行为紧密结合是这个重建过程的核心。”
该理论强调了在远程教育中必须重新构建跨越时空的教与学相互作用的情景。基更认为教与学的重新整合也必须通过人际交流来实现，而在远程教育中，这种交流主要不是面授辅导，更多的是通过各种媒介的人际交流和材料中包含的模拟的人际交流。因此，“交互”与“媒介”构成了远程教育教学过程的重要要素，基于媒介的交互也是远程教育区别于传统教育的重要特征。
在传统的课堂教育中，教与学的联系通常被认为是自动建立的。学生有问题可以当堂提出，教师也可以通过学生的问题、表情和行为变化来调整课程的内容、监控学生的行为以保证学习真正发生。尽管也会出现监控疏漏或内容调整不利的情况，使得教与学的联系可能实现不了，但是整体而言，学生常被置于一个总体上适合学习的特殊环境中。
然而，在远程教育体系中情况就大为不同了，时空的间隔增加了对教学的调整和对学习监控的难度，也就增加了建立教与学联系的难度。以人际交流为例，在远程教育中，人际交流与传统课堂教育相比缺乏非言语信息的交流(例如，环境因素、身体接触、神态交流和肢体语言的交流)，缺乏学生和教师之间及时的反馈，以及在非认知学习过程中的角色转换(朋友间的接触、焦虑、支持和批评等)。因此，远程教育机构不得不采用其他的方法来建立教与学的联系。
基更基于远程教育的本质，分析教与学再度整合对远程学习的影响时，提出如下三个假设(基更，1997)：
教与学再度整合对远程学习的影响，三个假设
（基更，1997）
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教与学的分离，削弱了学生和教育机构之间的联系，而这会导致学生中途退学，因此可以假设接受远程教育的学生倾向于脱离那些在教育行为再度整合化方面没有取得令人满意的成果的教育机构。
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教与学的分离，削弱了教师和学生之间的人际交流，而这直接影响到学习成果的质量。因此，可以假设，在那些在教育行为再度整合方面没有取得满意成果的机构中，接受远程教育的学生很难取得良好的成就。
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教与学的分离，使远程教育像其他非传统教育形式一样，从中获得的学位证书和毕业文凭不能在学术上得到充分承认。因此，可以假设在那些教育行为再度整合方面没有取得满意成果的机构里，远程学习的地位将受到怀疑。
这三个假设，一方面有助于理解远程教育本质所引起的问题，另一方面也有助于领会教与学再度整合在解决这些问题时扮演的重要角色。
综上所述，远程教育的本质，使得远程教育必须通过某种人为的方式，采用特殊的环节或策略，使教师和学生达到“主观交互”，从而完成由教到学的过程。因为远程教育的根本任务是培养成功的学习者，完成由教到学的过程转化、保证学习真正发生是远程教育系统的核心任务，所以如何实现教与学的再度整合成为远程教育实践的关键。